Modul 1: Introduktion om radikalisering

Begrebet radikalisering blev indført for at kunne forklare hvorfor unge, som var født og opvokset i vestlige demokratiske lande, kunne udføre terrorhandlinger og rejse til Syrien og Irak som fremmedkrigere.

Der findes i forsker-og praktikerkredse ikke en fælles forståelse af begreberne ekstremisme og radikalisering. Der er enighed om at der ikke er en enkelt faktor, som for eksempel hjernevask af sårbare unge, som forårsager radikalisering.Der er også generel enighed om at radikalisering  ikke er en enkeltstående begivenhed, men snarere en længerevarende proces, hvor personer gradvist udvikler ideer og holdninger, som afviger radikalt fra samfundets gældende forestillinger og værdier. Nogle få personer overskrider grænsen mellem radikale tanker og voldelige handlinger, men radikale ideer fører i sig selv ikke nødvendigvis til voldelige handlinger. Nogle forskere har derfor foreslået at skelne mellem kognitiv og voldelig radikalisering.

Radikalisering og ekstremisme er desuden relative og kontekstuelle begreber, derfor varierer deres betydning alt efter hvad der anses for at være “normalt” og “lovligt” i et givet samfund.

I løbet af de sidste 20 år er der blevet udviklet mange forskellige modeller, som prøver at forklare radikaliseringsprocessen. Nogle af de kendteste er udviklet af Randy Borum og Fathali M. Moghaddam (Borum, R., 2011): “Radicalization into violent extremism II”. Journal of Strategic Security no. 4).

Borum opdeler radikaliseringsprocessen i 4 faser. 

Modellen viser hvordan oplevelse af indignation og diskrimination  gradvist tolkes som forårsaget af eksterne faktorer, som kan være personer, grupper eller samfundet som helhed. ually transform into being caused by external factors, be it persons, groups or society in general. Step by step, the young people direct their aggression at some enemy: ”target attribution: it´s your fault “. The last stage involves hatred and demonization and/or dehumanization of the responsible party, and at this stage some individuals may commit violent acts.

  Moghaddams model kaldes “trappemodellen”. 

Radikaliseringen begynder på stueetagen med oplevelser af indignation og uretfærdighed.. Der kan være mange personer på denne etage. Mange unge kan genkende oplevelser af indignation og uretfærdighed og de sympatiserer ofte med de, der vælger at gøre noget ved det.  Et stadig faldende antal personer går videre til de næste etager og kun yderst få når til den sidste etage, hvor de “overskrider hæmmende mekanismer” og begår voldelige handlinger.

Andre modeller har defineret flere differentierede trin, men kan heller ikke give en tilfredsstillende forklaring på spørgsmål som:

Radikalisering er ikke et klart og entydigt begreb. Der er ingen simple årsagssammenhænge, radikalisering skal forstås som en kompleks blanding af kontekstafhængige faktorer på forskellige niveauer: 

“Radikalisering er et kontekstafhængigt fænomen. Globale, sociologiske og politiske faktorer indgår i lige så høj grad som ideologiske og psykologiske faktorer”.

 

The European Commission, Expert Group on Violent Radicalisation (2008): “Radicalisation processes. Leading to Acts of Terrorism”

Alle faktorer og mekanismer kan ikke integreres i en model. Forskere har identificeret en række faktorer, som fører til radikalisering. Magnus Ranstorp (The Root Causes of Violent Extremism” – RAN Issue Paper 04/01) nævner følgende faktorer:

Der er også taget udgangspunkt i forskellige konkrete og ydre bekymringstegn med henblik på at undersøge, om disse forandringstegn kan være relateret til en radikaliseringsproces (Mhtconsult 2010 and 2012):

• “Image” og ydre udtryksformer: hvor unge i det ydre ændrer image via påklædningen og brugen af politisk-ideologiske eller religiøse symboler mv.
• Adfærdsændringer: hvor unge ændrer adfærd og udtryksformer.
• Holdningstilkendegivelser: hvor unge ændrer holdninger, sympatier og værdimæssige anskuelser.
• Relationsdannelser: hvor unge ændrer den social eomgangskreds og knytter sig til nye sociale, politiske eller religiøse fællesskaber.

Selvom der ikke er konsensus om radikaliseringsteorien, er mange risikofaktorer kendte. Denne viden er operationaliseret til konkrete forebyggelsestiltag på grundlag af arbejdsdefinitioner.

Der findes mange forsøg på at forklare radikaliseringsprocessen ud fra forskellige faglige discipliner og på forskellige analyseniveauer ( individuelt-, gruppe og strukturelt/politisk niveau) ,men som sagt er der ikke opnået enighed om en generel radikaliseringsteori, som kan operationaliseres til at identificere de personer, som bliver voldelige ekstremister. 

Tilsvarende er der blevet foreslået modeller til at identificere faser, som personer gennemgår i radikaliseringsprocesser (Silber, M. D. & A. Bhatt, 2007). Disse forsøg på at udvikle lister og modeller er imidlertid blevet kritiseret fra forskellig side ud fra det synspunkt, at de repræsenterer en risiko for at simplificere de forskelligartede processer, der præger individer og grupper i forskellige sammenhænge. Der er en fare for, at man drager generaliserende konklusioner på et snævert og ufuldstændigt evidensgrundlag, der bygger på få og udvalgte cases om personer, der har begået terrorangreb. Der er ligeledes en risiko for, at man skaber kontraproduktiv diskrimination og stigmatisering, fordi man arbejder med stereotypiske profiler, baseret på bestemte livsformer, etnisk baggrund, religiøsitet mv. – der samlet fører til en mistænkeliggørelse af en bred gruppe (Velthuis, T. & Staun, J., 2009).

Sammenfattende kan det konkluderes, at det er ikke bæredygtigt at opstille lister over bekymrings-og risikotegn til brug for professionelle i afdækningsøjemed. Dog påpeger en bred gruppe af forskere, at fagprofessionelle i skolerne spiller en vigtig rolle, når det gælder om at identificere og forebygge radikalisering og ekstremisme (Rambøll, 2016; Asterisk 2016; Soei, A., 2018).

Skolen spiller en vigtig rolle i at udvikle engagerede og demokratisk ansvarlige borgere. En afgørende forudsætning for dette er, at skolen kan give eleverne gode betingelser for, at de kan føle sig inkluderet og accepteret – og opleve sig som en integreret del af skolens fællesskab. Skolen skal desuden danne ramme om elevernes udvikling af kritisk sans. Skolen er ansvarlig for, at eleverne udvikler direkte erfaringer med at deltage og blive hørt. Skolen skal forebygge, at elever føler sig diskriminerede og stigmatiserede, og sørge for at modvirke elevernes gensidige fordomme.

Forskere har ligeledes påpeget, at lærere og andre professionelle aktører i skolen kan bidrage til at forebygge radikalisering ved at tilegne sig viden og færdigheder i relationsdannelse (Bonell, Joe, Phil Copestake a.o., 2011). Lærere kan forebygge radikalisering ved at støtte og facilitere refleksive debatter og dialoger på en måde, der lader alle elevtyper komme til orde og blive hørt i et læringsrum, hvor uenighed og pluralisme udgør bærende værdier i skolens fællesskab  (Rambøll, op.cit. Laird Iversen, L., 2014). Læreren skal opbygge et læringsmiljø, hvor det er positivt og legitimt at reflektere over normer og ideer, som normalt tages for givne. Læreren skal desuden arbejde henimod at etablere et ”uenighedsfællesskab” i klassen. Det vil sige et fællesskab, som ikke er baseret på givne fælles værdier, men på løsninger af fælles udfordringer i en undersøgende proces, hvor eleverne i et sikkert og trygt rum kan sætte spørgsmålstegn ved både læreres og egne fordomme, forforståelser og stereotypier.

Denne tilgang bygger på en pluralistisk og konfliktuel demokratiforståelse, som rækker ud over den gængse deliberative konsensussøgende forståelse (Mouffe, Chantal, 2004). Demokratisk medborgerskab forudsætter ikke, at man kan tilpasse sig til bestemte normer og kompetencer (Biesta, Gerd, 2013). Demokrati opstår og skabes via aktiv deltagelse, og skolen skal give alle elever lige muligheder for at være legitime deltagere.

Ifølge nogle forskere kan skolen også medvirke til at fremkalde oppositionel adfærd og radikaliseringsprocesser (Gilliam, L., 2010). Synspunktet er, at skolen er en del af samfundet og reproducerer visse kulturelle koder, som bygger på middelklassens værdier og normer (Bourdieu & Passeron, 1990).

Elever, som afviger fra middelklassens normer, det være sig børn med etnisk minoritetsbaggrund eller anden socioøkonomisk baggrund, kan komme til at opleve eksklusion og kulturel marginalisering i mødet med skolens middelklassenormer og adfærdskrav. Eleverne kan komme til at føle sig anderledes, hvis de falder uden for den adfærd, der forventes af en ”normal” elev. Følelsen af at være anderledes, ikke at være anerkendt og blive identificeret med en bestemt religion eller etnicitet kan give grobund for, at der opstår en modkultur. En modkultur kan komme til udtryk i en skole oppositionel kultur eller en søgen efter andre former for fællesskab, som kan give anerkendelse. Forskning i dette felt peger på risikoen for, at skolen derved kan bidrage til at skabe en marginalisering, som kan føre til en modkultur, hvor de unge opbygger en identitet, hvor kernen er en fremmedgørelse over for skolens normer og værdier. Hvis lærerne bliver bevidste om disse mekanismer og samtidig udvikler viden og motivation for at fremme alle elevers inklusion, tilhørsfølelse og engagement som aktive medborgere – kan skolen medvirke til at forebygge radikalisering. Men samtidig er det vigtigt at være opmærksom på, at radikalisering er en kompleks og mangefacetteret proces, som hverken i skolen eller i andre sammenhænge kan forebygges gennem enkeltstående eller kortvarige ”quickfix” løsninger.