“Det lykkedes ikke for mine forældre – så hvorfor for mig?”. En elev sagde denne sætning til mig, selv om hun var en af de bedste i klassen. Efter hendes mening havde hendes familie opgivet troen på et bedre liv. Det budskab blev jævnligt gentaget i hendes familie.

Elever som hende har brug for lærere, som tør fortælle noget om deres liv og hvordan de mestrede situationer, men ikke altid uden at snuble undervejs, men var nødt til at rejse sig op igen. Måske skal det ikke være historier om individuelle eksempler i stilen ‘fra opvasker til millionær’. Den slags historier skjuler snarere, at skolen ikke er skabt, så alle får en afgangseksamen. Men de kan bestemt inspirere som rollemodeller og selvopfyldende profetier. Så det er vigtigt, at dele realistiske livserfaringer, som hjalp dig til at komme videre. Du kan også gøre følgende for at støtte empowerment blandt eleverne:            

• Invitere lokale personer fra erhvervsliv og politik
• invitere tidligere elever som gæster, som har opnået gode resultater, f.eks. at tage en ungdomsuddannelse eller en videregående uddannelse.
• Invitere forældre eller søskende fra tidligere underpriviligerede miljøer
• Involver succesrige personer/ virksomheder som praktiksteder og erhversvejledere
• Hent inspiration til at udvide curriculum og tilgang til diversitet blandt andre skoler, f.eks. i Nelson Mandela skolen i Berlin:
  https://www.nelson-mandela-schule.net/about-nms/about-nms.html  

Racisme, økonomisk ulighed og diskrimination (ift. køn og forskellige andre baggrundsforhold) er globale problemer, som er for alvorlige til at kunne håndteres af individuelle lærere i klassen.

Der er ikke nogen dybdegående empirisk forskning i virkningen af frisættende tilgange i pædagogik og fordoms-adresserende undervisning. Vi ved stadig ikke nok om præcist hvilke tilgange og metoder, vi kan bruge til at modgå de nævnte problemstillinger. Imidlertid har reflekteret praktisk erfaring over en årrække produceret en større base af litteratur og materialer, som kan inddeles i tre forskellige tilgange:

• Videnstilegnelse
• Opmærksomheds-skærpelse (Sensitisation)
• Dekonstruktion

Det er uklart om alle disse tilgange er nødvendige og i hvilken rækkefølge de skal anvendes med en skoleklasse. Men hvad går tilgangene ud på?

Den første tilgang kan kort beskrives som en klassisk oplysnings-tilgang. Gennem kognitiv viden udvikler eleverne ny differentieret viden (f.eks. om befolkninger, kultur, etniciteter og religioner) i forhåbning om at der vil blive stillet kritiske spørgsmål og udvist skepsis over for stereotyper.     

Denne tilgang har dog vist sig ikke at være tilstrækkelig. Der er behov for yderligere bevidsthed og refleksion omkring erfarings- og emotionelt baseret sensitivisering. F.eks. rollespil om moralsk mod, biografisk læring, gruppearbejde, aktiviteter der fremmer perspektivbytte, empatiske og solidariske færdigheder, og dannelsen af et klima i klassen, som er præget af fordomsreduktion og bevidsthed om fordomme. 

Den tredje, nyere tilgang med dekonstruktion har etableret sig, men indeholder åbne spørgsmål: Hvordan håndterer jeg udtalelser som er racistiske og f.eks. modgår menneskerettigheder?

De spørgsmål kan ikke svares udtømmende her. Men jeg vil videregive nogle praktiske erfaringer (f.eks. med håndtering af fanatisme, radikalisering i en religiøs udformning, og elever som udtrykker antisemitisme).

Undervisning i at være kritisk over for racisme er især vigtig for elever, som oplever, ikke rigtig at have en plads i deres verden, som ikke reflekterer over deres tanker og udveksler dem, eller som hører eller accepterer racistiske holdninger. Undervisning i den kontekst kan fejle, fordi nogle få elever ikke afviger fra deres racistiske udtalelser før mod slutningen af lektionen – og nogle gange kun fordi de ikke vil tabe ansigt foran klassen. Det kan være svært for os lærere at bære, og det udfordrer vores professionelle ekspertise.    

Den mest almindelige fejl i sådan en situation er at lægge låg på konflikten, eller tale i moralske termer. Men denne reaktion overfor ureflekterede holdninger blandt elever får ikke racisme til at forsvinde, den er blot ikke adresseret. Enhver der har fornemmelsen af at sige noget forkert, vil skjule det, men ikke nødvendigvis reflektere over det. Den pædagogiske mulighed for at møde modstand fra andre klassekammerater eller lærere er glippet. Ligeledes er chancen for arbejde for en ændring i holdninger. Racisme er herefter lukket inde i klasselokalet, i stedet for at skabe rum for at arbejde med det. Denne tilgang kunne, en smule overdrevet, betegnes “shame pædagogik”.          

Efter min mening har en dialog i klassen sine begrænsninger, når man som lærer opdager at en elev på længere sigt ikke er åben og villig til at engagere sig i andre. En tillidsfuld atmosfære  hvor lærere tager ansvar, kan få racisme til at komme frem og muliggøre intervention på en kontrolleret måde. Desuden giver det mening at møde dem, der er ramt af racisme, i øjenhøjde i stedet for nedladende at patronisere dem, og skabe plads til respons. Dette er bestemt ikke nogen nem mission og vil ikke altid gå uden følelsesmæssig intensitet for alle involverede, men efter min mening er der i øjeblikket ikke noget levedygtigt alternativ, ligesom vi også kender det fra anti-bias træning med voksne. Sammenfattende kan lærerne ikke forventes altid at handle “korrekt”, men vi kan skabe en kultur, hvor lærere systematisk lærer af, hvad de gør, og hvad de ikke gør.

Vi lærere bør også praktisere, at vi ikke ser problematiske elever som håndgribelige racister, men også opfatter deres behov. Det kan opnås ved at have en autentisk interesse i dem og hjælpe dem med deres problemer. Dette gør det ofte muligt for den syndebuk, de har identificeret, at trække sig i baggrunden, i stedet for blot at diskutere med dem. At være en model, der handler på en menneskelig og kompetent måde og står ved deres side, kan være et overraskende element for dem, som får dem til at stille spørgsmålstegn ved deres hadefulde holdning. Den pædagogiske relation bør derfor aldrig brydes af lærerne. Ellers ville der være fare for, at nogen lades tilbage i en fanatisk vennekreds eller organisation. Normalt er disse “venner” ikke en stor hjælp, når de virkelig behøves, og nogle gange havner de i fængsel. Så er det endnu vigtigere, at der stadig er nogen, eleven kan henvende sig til.

Jeg har undertiden oplevet, at eleverne afviger fra deres fanatiske første mening, og at denne proces kun har taget 20 minutter på grund af en afdækkende holdning fra læreren. Nogle gange tager det to år … og nogle gange er der overhovedet ikke noget nytænkning. Vi ved imidlertid fra de videnskabsbaserede erfaringer om højreradikale, at selv efter mange år frafaldne husker en modstridende, men rolig og human lærer. At forstå en sådan elev betyder ikke at retfærdiggøre tanker eller måske handlinger.

Ja og nej. Det er bestemt nødvendigt, meningsfuldt og ønskeligt med en længere dyberegående arbejdsproces med en klasse! Men det handler ikke hver gang om en ekstra stak kopier med regneark, som tilføjes materialet. Hvis elever og lærere er tvunget og stressede i en permanent tilstand af mangel på skoletid, er der en fare for, at for meget såkaldt “bulimilæring” finder sted. Dette skal forstås drastisk: Opfyldning i korttidshukommelsen, opkastning til test og prøver og derefter glemt.

Og! Ligesom det ikke er ønskeligt at “i dag taler vi om kvinders historie”, for derefter at fortsætte med den antagede “normale” historie igen, kan et snævert defineret engangslektion om racisme forhindre et reelt ligestillingsperspektiv. Herved får eleverne indtryk at at der blot er tale om et særligt emne en enkelt gang uden større relevans.   

Det handler meget mere om et ændret perspektiv, der præsenterer det foregående undervisningsemne eller -metode på en ny måde. Hvis vi hænger Arno Peters verdenskort-projektion op ved siden af det angiveligt ‘normale’ eurocentriske Mercator-kort i klasseværelset, vil lærerne også indse, at selv videnskabelige metoder aldrig er neutrale. Hvis vi kender Kants racistiske citater, vil lærerne også forstå den fremskredne kolonisering af verden i det 19. århundrede og i det mindste ikke synge en ensidig og ubegrænset lovsang om oplysningstiden. Og når vi ved, at “det kvindelige i forsamlingen er nødt til at forblive tavs” i Det Nye Testamente, kan vi ikke længere opretholde et klart “vi” og “de andre” i klassen, men udfordre den anti-muslimske racisme.

Det giver også mening at berige alle undervisningslektioner med globalt, migrationsrelateret og andet differentieret indhold og viden. Disse temaer skal integreres i de nuværende undervisningsenheder. Af den grund er de fleste af de undervisningsmaterialer, du har til rådighed her, også designet som tværsnitsmateriale. Hvis Goethe behandles i klassen, behandles hans transkulturelle forståelse lige. For eksempel, hvis historie handler om den såkaldte renæssance, bør det globale og migrationshistoriske perspektiv væves sammen for at belyse det samme emne fra et andet perspektiv i den efterfølgende lektion. Og en dokumentar eller en lærebog er ikke lagt til side, fordi Martin Luther King alene fremhæves som en anerkendt menneskerettighedsforkæmper, mens udeladelsen af Malcolm X eller fordømmelse af ham som voldelig eller terrorist opretholdes. Det skal behandles fra flere perspektiver (multiperspektivitet) og kritisk.

De følgende kompetencer bør igangsættes i undervisningen og skal implementeres didaktisk afhængigt af årgang:

• Studerende forstår de socialt dominerende konsekvenser af racisme, og hvordan en empowering og / eller problematisk følelse af at høre til en gruppe skabes (f.eks. den magtfulde og problematiske opdeling mellem Orient og Occident, empowering aspekter af sort kultur og identiteter, men også en problematisering af alle former for nationalisme).
• Studerende forstår, at mange mennesker med en migrationshistorie føler, at de hører til mere end én gruppe (f.eks. både tyrkisk og tysk), og at livsverdener altid er tvetydige og blandet med andre livsverdener (f.eks. hvem bestemmer egentlig, hvem der skal integreres ? Hvornår og hvordan betragtes mennesker overhovedet som integrerede?)
• Elever forstår diversiteten indenfor sociale grupper (f.eks. by versus landet, alder, politiske positioner, social klasse, køn, minoritet-majoritet osv).
• Elever forstår at enhver person er individuelt forskellige (hobbyer, karakterstyrker, kønsidentiteter, smag, livsstil, politisk overbevisning osv.)
• Elever positionerer sig selv på baggrund af det forhold, at familiebaggrund i mange sammenhænge er irrelevant.
• Elever former deres adfærd i retning af potentielle positive rollemodeller som har stået op for andre (f.eks. Nelson Mandela, Malcolm X, Gandhi, Rosa Parks – eller i en situation i skolegården mv)
• Elever bliver i besiddelse af handlekraft i deres lokale, nationale og internationale miljøer, og tør at udvise civilt mod, være frustrations-tolerante og ikke lade sig slå ud af fejl og afvisninger (f.eks. at en borgmester afviser en underskriftsindsamling mv).