“I miei genitori non ce l’hanno fatta, perché io dovrei?” Una studentessa mi ha detto questa frase anche se era una delle migliori della classe. Secondo lei, la sua famiglia aveva rinunciato a credere in una vita migliore. Questo messaggio veniva regolarmente trasmesso dai genitori ai bambini nella sua famiglia.

Questi studenti sono alla ricerca di insegnanti empatici che osino raccontare qualcosa della loro vita e di come hanno dominato le situazioni con coraggio ma non sempre in modo semplice e come abbiano dovuto rialzarsi. Forse non devono e non dovrebbero essere storie di singoli casi, dal lavapiatti (migrante) al milionario. Queste storie nascondono piuttosto il fatto che la scuola non sia fatta per tutti, e possono davvero diventare una “profezia auto-avverante”. Quindi, si tratta di condividere esperienze di vita realistiche che ti permettono di superare te stesso. Puoi anche fare quanto segue per responsabilizzare e rendere più forti gli studenti:

• Invitare alcuni personaggi localmente famosi (dall’imprenditoria alla politica) in classe o a scuola
• Invitare (ex) allievi che hanno raggiunto risultati eccezionali come ospiti
• Invitare i genitori e i fratelli o le sorelle socialmente realizzati, pur essendo partiti da un background non privilegiato
• Trovare un mecenate importante e motivante per la scuola
• Includre i nomi di personaggi rilevanti nella dicitura della scuola – ad es. Scuola Nelson Mandela

Il razzismo, la disuguaglianza economica e la discriminazione di genere sono problemi globali troppo gravi per essere affrontati con successo dai singoli insegnanti in classe. Tuttavia, semplicemente non esiste una ricerca empirica di ampia portata sugli effetti degli approcci emancipatori nella pedagogia e sull’insegnamento anti-pregiudiziale. Non sappiamo ancora esattamente quali approcci e metodi possiamo usare nelle scuole per contrastare i problemi sopra menzionati. L’esperienza pratica riflessa, tuttavia, ha prodotto un insieme di letteratura e materiali di vecchia data e di tendenza, che può forse essere suddiviso in tre approcci:

• Acquisizione delle conoscenze
• Sensibilizzazione
• Decostruzione

Non è chiaro se tutti e tre gli approcci siano necessari e in quale ordine debbano essere affrontati con una classe scolastica. Ma in cosa consistono?

Si può sintetizzare brevemente che il primo approccio può anche essere descritto come un approccio di illuminazione classica. Attraverso l’acquisizione di conoscenze cognitive, gli studenti sviluppano nuove conoscenze differenziate (ad esempio su nazioni, culture, etnie e religioni) nella speranza che gli stereotipi vengano messi in discussione in modo critico o contestati in modo argomentativo.

Tuttavia, la pratica ha dimostrato che questo approccio non è sufficiente, vi è un’ulteriore necessità di consapevolezza e riflessione sulla sensibilizzazione guidata dall’esperienza e dalle emozioni, che consenta di mettersi nei panni degli altri (giochi di ruolo sul coraggio morale, apprendimento biografico, lavoro di gruppo, compiti che cambiano prospettiva, abilità empatiche e solidali o la creazione di un clima in classe anti-pregiudiziale).

Il terzo approccio di decostruzione si è affermato un po’ più di recente, e contiene ancora alcune domande aperte.

Non è possibile rispondere esaustivamente a questa domanda in questa sede. Tuttavia, vorrei trasmettere alcune esperienze pratiche (ad esempio nel trattare il fanatismo, la radicalizzazione a sfondo religioso e gli alunni che tendono ad assumere posizioni antisemite). Insegnare ad essere critico nei confronti del razzismo è particolarmente importante per gli studenti che non hanno quasi spazio nel loro mondo, che riflettono sui loro pensieri e li scambiano o che ascoltano o accettano atteggiamenti razzisti. Insegnare in questo contesto può non essere efficace perché alcuni alunni non si discostano dalle loro affermazioni razziste fino alla fine della lezione – a volte solo perché non vogliono perdere la faccia di fronte alla classe. Questo di solito è difficile per noi insegnanti da sopportare e sfida la nostra compostezza professionale. Di seguito alcuni consigli per affrontare questo genere di situazioni.

L’errore più comune in una situazione del genere è limitare i conflitti in modo ansioso e morale, ma è certamente più facile a dirsi che a farsi. Una tale reazione nei confronti di atteggiamenti (non) riflessivi degli alunni in termini di correttezza politica non porterà allo smantellamento del razzismo, semplicemente questa tematica non verrà più affrontata. Chiunque sospetti di avere una posizione “sbagliata” lo nasconderà, ma non necessariamente ci rifletterà sopra. L’opportunità pedagogica per gli alunni di incontrare l’opposizione di altri alunni o insegnanti quando viene espressa un’opinione razzista sarà quindi venuta meno. Anche la possibilità di lavorare per un cambiamento di atteggiamento sarà mancata. Il razzismo sarà quindi limitato in classe, nel senso di represso, invece che creare spazi per una possibile elaborazione. Esagerando, questo approccio potrebbe essere definito “pedagogia della vergogna”.

Secondo me, un dialogo in classe ha i suoi limiti quando un insegnante si rende conto che a lungo termine un allievo non è aperto e disposto a interagire con gli altri. Un’atmosfera fiduciosa in cui gli insegnanti (specialmente quelli senza background migratorio) si assumono una responsabilità, può servire a far emergere il razzismo e intervenire, se necessario, in modo controllato. Inoltre, ha senso approcciarsi alla pari, con persone colpite dal razzismo anziché in maniera paternalistica, per poter creare uno spazio per possibili risposte. Questa non è certamente una missione facile e non funzionerà sempre senza suscitare una certa intensità emotiva per tutti i soggetti coinvolti, ma secondo me non esiste attualmente alcuna alternativa praticabile, come apprendiamo anche dai corsi di formazione anti-pregiudiziali con gli adulti. In sintesi, non ci si può aspettare che gli insegnanti agiscano sempre “correttamente”, ma possiamo creare una cultura in cui gli insegnanti apprendano sistematicamente da ciò che fanno e da ciò che non fanno.

Noi insegnanti dovremmo anche far pratica nel non visualizzare gli studenti problematici come dei razzisti, ma percepire anche i loro bisogni. Ciò si ottiene sviluppando un interesse autentico per loro e aiutandoli con i loro problemi. Questo spesso consente al capro espiatorio che hanno identificato di retrocedere sullo sfondo, senza che ci sia bisogno di discuterne apertamente con loro. Essere un modello che agisce in modo umano e competente e stare al loro fianco può essere un elemento di sorpresa che mette in discussione il loro atteggiamento di odio. La relazione pedagogica non dovrebbe quindi essere interrotta dagli insegnanti. Altrimenti, si incorrerebbe nel pericolo che qualcuno rimanga in una cerchia fanatica di amici o di un’organizzazione. Di solito questi “amici” non sono di grande aiuto quando sono realmente necessari, quindi è ancora più importante che ci sia ancora qualcuno a cui lo studente possa rivolgersi.

A volte ho sperimentato che gli studenti si discostano dalla loro prima fanatica opinione (e che questo processo può durare anche solo 20 minuti) a causa di un atteggiamento rivelatore da parte dell’insegnante. A volte ci vogliono due anni … e a volte non c’è nessun ripensamento. Tuttavia, sappiamo dalle esperienze scientifiche con estremisti di destra che anche dopo molti anni, coloro che hanno abbandonato le loro posizioni radicali ricordano un insegnante contraddittorio, ma allo stesso tempo calmo e umano. Comprendere un tale studente non significa giustificare modi di pensare o persino azioni.

Sì e no. Sicuramente un’occupazione più profonda e approfondita con un’unità didattica è necessaria, significativa e desiderabile! Ma non si tratta sempre di una pila aggiuntiva di copie con fogli di lavoro che vengono aggiunti al materiale. Se gli alunni e gli insegnanti sono stressati compulsivamente nello stato permanente della scarsità di tempo scolastico, c’è il pericolo che si verifichi troppo il cosiddetto “apprendimento bulimico”. Questo concetto è drasticamente semplice: infilarsi nozioni nella memoria a breve termine, vomitarle per il test di classe e poi dimenticarle.

Così come non è auspicabile che “parliamo della storia delle donne oggi” e poi continuiamo con la presunta lezione di storia “normale”, una lezione strettamente definita e una tantum sul razzismo potrebbe impedire lo sviluppo di una prospettiva giusta ed eguale. L’impressione per gli alunni che questo sia solo un argomento speciale da trattare una tantum, senza una rilevanza davvero maggiore, non viene in questo modo evitata.

Tutto ciò riguarda molto di più una prospettiva che cambia, che presenta l’argomento o il metodo di insegnamento precedente in un modo nuovo. Se appendiamo la proiezione della mappa del mondo di Arno Peters accanto alla mappa del mercatore eurocentrico cosiddetta “normale” in classe, gli insegnanti capiranno anche che anche i metodi scientifici non sono mai neutrali. Se conosciamo le citazioni razziste di Kant, gli insegnanti capiranno anche l’avanzare della colonizzazione del mondo nel 19° secolo e almeno non saranno in grado di decantare agli studenti un inno unilaterale e senza restrizioni di lode per l’Illuminismo. E quando sapremo che nel Nuovo Testamento “la donna nella congregazione deve tacere”, non potremo più mantenere un chiaro “noi” interculturale e gli “altri” in classe, ma affrontare il razzismo anti-musulmano.

Ha anche senso arricchire tutte le unità didattiche con contenuti e conoscenze sulla globalizzazione, la migrazione e di altro tipo. Questi dovrebbero essere argomenti integrati nelle attuali unità didattiche. Per questo motivo, la maggior parte dei materiali didattici disponibili qui sono anche progettati come materiali trasversali. Se Goethe viene trattato in classe, la sua comprensione transculturale viene trattata allo stesso modo. Ad esempio, se la storia riguarda il cosiddetto Rinascimento, la prospettiva globale e quella migratoria storica dovrebbero essere intrecciate per illuminare lo stesso argomento in modo diverso nella lezione successiva. Inoltre, un documentario o un libro di testo non vengono messi da parte perché unicamente Martin Luther King viene enfatizzato come un combattente riconosciuto per i diritti umani, ma l’omissione di Malcolm X o la sua condanna come autore violento o persino terrorista si riflette da diverse prospettive e criticamente dai media.

Le seguenti competenze dovrebbero essere incluse nel curriculum scolastico e dovrebbero essere implementate didatticamente:

• Gli studenti comprendono le conseguenze socialmente dominanti del razzismo e come viene creato un senso autorizzante e/o problematico di appartenenza a un gruppo (ad esempio la potente divisione problematica tra Oriente e Occidente, potenziamento e aspetti problematici delle identità della cultura nera, nazionalismi di ogni tipo).
• Gli studenti comprendono che molte persone con una storia migratoria sentono di appartenere a più di un gruppo (ad esempio due nativi come turco e tedesco) e che i mondi della vita sono sempre ambigui e mescolati con altri mondi della vita (ad es. Chi determina effettivamente chi deve essere integrato? Quando e in che modo le persone sono considerate integrate?)
• Gli alunni comprendono la diversità all’interno dei gruppi sociali (ad es. Città/paese, ambiente di provenienza, minoranze/maggioranze, età, luoghi politici, classe sociale, genere).
• Gli studenti comprendono che, oltre alle loro esperienze di razzismo e storia migratoria, ogni studente è individualmente diverso (hobby, punti di forza della personalità, identità di genere, gusto, stile di vita, convinzioni politiche, ecc.).
• Gli studenti si posizionano sul fatto che in molte situazioni il background (familiare) è irrilevante
• Gli alunni tendono a comportarsi seguendo esempi positivi in ​​cui individui e gruppi di individui hanno difeso gli altri e/o sé stessi (ad esempio Malcolm X, Nelson Mandela, Gandhi, Muhammad Ali, Rosa Parks, un recente incidente nel parco giochi o nella stampa locale).
• Gli studenti possono essere in grado di agire con successo nei loro ambienti locali (scuola, quartiere) e altri (città, paese, Unione Europea) (ad esempio, praticare il coraggio civile in un gioco di ruolo) ed essere tolleranti alla frustrazione con un potenziale fallimento (ad esempio se in una scuola è stata avviata una campagna di raccolta firme che viene ignorata dal sindaco).