Wie können Lehrkräfte empowern?

Diesen Satz sagte eine niedergeschlagene Schülerin oft zu mir, obwohl sie eine der Besten in der Klasse war. Ihre Verwandtschaft hatte den Glauben an ein besseres Leben ihrer Meinung nach inzwischen aufgegeben. Diese Botschaft gab die Verwandtschaft regelmäßig an ihre Kinder weiter.

So saß sie also auf unserem Klassenzimmersofa und suchte jemanden, der nicht nur berufsroutiniert einfach sagt, dass er an sie glaubt, sondern es auch meinte. Sie war nicht die Einzige oder der Einzige auf diesem Sofa – mit und ohne Migrationsgeschichte.

Diese Schüler*innen suchen empathische Lehrkräfte, die sich trauen, etwas aus ihrem Leben zu erzählen und wie sie Situationen mutig, aber nicht immer geradlinig meisterten und nochmals aufstehen mussten. Es müssen und sollen vielleicht keine Geschichten von Einzelfällen sein vom (migrantischen) Tellerwäscher zum Millionär. Diese Geschichten verdecken eher, dass Schule nicht darauf ausgelegt ist, dass alle Abitur machen – doch können sie in der Tat anspornend sein als selffullling prophecy. Es geht also darum, realistische Lebenserfahrungen zu teilen, die einen über sich hinauswachsen lassen. Auch Folgendes können Sie tun, um Schüler*innen zu empowern:

• Lokalprominente Gäste aus Wirtschaft und Politik ins Klassenzimmer oder in die Schulaula einladen
• (Ehemalige) Schüler*innen als Gäste einladen, die Herausragendes geleistet haben, wie z.B. von einer Hauptschulempfehlung zum Fachabitur
• Sozial aufgestiegene Eltern und Geschwister aus ehemals unterprivilegierten Milieus einladen
• Eine_n motivierende_n prominente_n Schirmherr_in für die Schule gewinnen
• Schulnamen auch zum Unterrichtsprogramm erheben
–B. Nelson-Mandela-Schule
• Vor Klassenarbeiten die Klasse selbstbewusst anspornen durch positive Parolen
• Anti-Black-Out-Training (z.B. Hand auf Schulter legen während Klassenarbeiten, etc.)
• Motto in der Klasse anbringen und umsetzen: Jede_r ist ein Expert_in – Jede_r kann hier was!
• Feedback am Freitag-Schild aufhängen: „Was hast du diese Woche geschafft?“

Die ressourcenorientierte Lehrkraft

Für alles scheint es noch eine Lösung zu geben – meist eine individualistische. Rassismus und andere sogenannte Herausforderungen werden im Unterricht thematisiert, doch gibt es erbaulich gleich hinterher, dass zum Beispiel Chancen für Menschen mit und ohne Migrationsgeschichte für den Aufstieg geboten werden. So werden dann Persönlichkeiten herangezogen, wie sie Politiker, Ärzte oder ähnliches wurden. Natürlich sei dies nicht für alle so möglich, doch mit Anstrengung könne jede_r seinen_ihren Platz finden. Wenn wir zusammenhalten, schaffen wir‘s zu einer One-World – nach vorne blicken statt zurück.

Das schlimme Ausmaß und die Folgen, wie z.B. des Rassismus in den USA in den sechziger Jahren bis heute, und die potentiell damit einhergehenden großen Gefühle und Fragen für Schüler*innen werden konstruktiv zugekleistert, statt sie zu verstehen. So bleibt eben auch der Alltagsrassismus in Deutschland und was es mit und ohne Migrationsgeschichte bedeutet, unterprivilegiert aufzuwachsen, der Lehrkraft wie ein störender Punkt in der lösungsorientierten Didaktik seltsam fern und oberflächlich – und somit auch den Schüler*innen.

Zurück bleiben bei so einem Unterricht nicht nur zielstrebigere Schüler*innen, die auch unter widrigsten Umständen resilient ihren Weg mit (zu Recht dringend benötigter) Hoffnung gehen, sondern auch viele Schüler*innen, denen das Durchdringen gesellschaftlicher Hinderungsmechanismen verborgen bleibt. Im guten Glauben, es allein schaffen zu können und zu müssen, laufen sie los, obwohl selbst PISA belegt, dass ein Großteil der Schüler*innenschaft außen vor bleibt. Leider haben sie im Unterricht nie wirklich gehört, warum sie später trotz aller Anpassung, Entbehrung und Bemühung nun plötzlich auf der Verliererseite stehen.

Dafür kann die Lehrkraft allein jedoch nichts. Zu Recht scheinen die individuellen Handlungsmöglichkeiten mangels durchsetzungsfähiger sozialer Bewegungen erstmal vielversprechender. Die Schuld an der eigenen Situation allein auf strukturelle Hindernisse zu schieben, ist den Schüler*innen schließlich auch keine Hilfe.

Fragen für eine ausgleichende Unterrichtsvorbereitung:

Wo verharmlose ich Realitäten? Was bedeutet Rassismus für die Betroffenen wirklich? Wie hängt das mit der strukturellen Verfasstheit unserer Gesellschaft zusammen? Kann ich Fortbildungen besuchen, um ggf. fehlendes Wissen über komplexe Gesellschaftszusammenhänge zu erwerben? Wo bürde ich dem_r Einzelnen zu viel auf und wecke falsche Hoffnungen? Wo betrachte ich die Welt aus meiner meist recht gut situierten „Lehrer*innenwelt“ und verharmlose damit (Rassismus)erfahrungen von Schüler*innen?

Seit der viel beachteten Meta-Studie des Bildungsforschers John Hattie zur Wirkung von Unterricht wird verstärkt über Wirkungspotentiale von Unterricht und pädagogischer Ansätze diskutiert.[25] Zu Recht wird an der Studie u.a. kritisiert, dass Verstehen gesellschaftswissenschaftlicher Zusammenhänge anders funktioniert als z.B. naturwissenschaftliches Verstehen und Ersteres schwerer oder gar nicht in seiner Wirkung zu messen ist.

Bei einer solchen Kritik stehen zu bleiben wäre jedoch falsch. Rassismus, ökonomische Ungleichheit und Geschlechterdiskriminierung sind zu ernsthafte globale Probleme, deren erfolgreiche Behandlung im Unterricht nicht der einzelnen Lehrkraft überlassen werden kann. Es gibt aber schlichtweg keine breit angelegte empirische Wirkungsforschung zu emanzipatorischen Ansätzen in der Pädagogik und zu rassismuskritischem Unterricht.[26] Wir wissen immer noch nicht genau, mit welchen Ansätzen und Methoden wir in der Schule den oben genannten Problemen entgegentreten können.

Reflektierte Praxiserfahrungen haben jedoch einen langjährigen und richtungsweisenden Fundus an Literatur und Materialien hervorgebracht, der vielleicht in drei Ansätze unterteilt werden kann:

• Wissenserwerb
• Sensibilisierung
• Dekonstruktion

Unklar ist, ob es alle drei Ansätze braucht und in welcher Reihenfolge diese mit einer Schulklasse angegangen werden sollten. In den vorliegenden Materialien kommen deshalb alle Ansätze zur Anwendung.[27] Teilweise überschneiden sie sich auch.

Doch um was geht es bei den Ansätzen? So kann kurz zusammengefasst werden, dass der erste auch als klassischer Aufklärungsansatz bezeichnet werden kann. Über kognitiven Wissenserwerb erarbeiten Schüler*innen neues differenziertes Wissen (z.B. über Nationen, Kulturen, Ethnien und Religionen) in der Hoffnung, dass Stereotypen kritisch hinterfragt oder argumentativ widerlegt werden.[28]

Doch hat sich in der Praxis gezeigt, dass dieser Ansatz nicht ausreicht, weswegen es zusätzlich der Bewusstmachung und Reflektion über erfahrungs- und emotionsgeleitete Sensibilisierung braucht (Rollenspiele zu Zivilcourage,[29] biografisches Lernen,[30] Gästeeinladungen, Gruppenarbeit, Aufgaben zu Perspektiv-, Empathie- und Solidaritätsfähigkeit oder Herbeiführung eines Klassenklimas, in dem ein gleichwertiger Umgang zwischen Deutschen mit und ohne Migrationsgeschichte vorherrscht). Der dritte etwas jüngere Dekonstruktionsansatz hat sich etabliert, enthält aber offene Fragen.[31] Noch offen ist, ob eine Rekonstruktion ebenfalls dazugehören soll, indem Schüler*innen Stereotype aktiv verändern und dadurch neu zusammensetzen, z.B. indem sie rassistische Karikaturen mit einer Schere nicht nur dekonstruktiv zerschneiden, sondern kreativ anders und neu als Collage aufkleben.[32] Der gesellschaftliche Konstruktionscharakter von Stereotypen soll so den Schüler*innen verdeutlicht werden, da die Schüler*innen dann selbst mit- konstruieren.[33] Die Hoffnung ist, dass Stereotype so vielleicht nicht nur als unumstößliche machtvolle Realität erscheinen, sondern als Bilder, die jede_r oder eine Gesellschaft verändern kann.

Trotz des meines Erachtens vielversprechenden Dekonstruktionsansatzes bleibt jedoch offen, ob eine (zu starke) dekonstruktive Verunsicherung und Irritation Rassismus nicht sogar verhärten kann. Dies trifft vor allem auf Schüler*innen in der Pubertät zu und auch auf Schüler*innen aus Familien, in denen Identitäts- und Persönlichkeitsfragen so gut wie gar nicht verhandelt werden. Diese könnten sich dann eher verschließen statt öffnen. Es besteht dann sogar die Gefahr, dass solche Schüler*innen komplexe und überfordernde individuelle und gesellschaftliche Verhältnisse angeblich eindeutig und widerspruchsfrei auflösen möchten, indem sie erst recht Rassismus als ordnungsversprechendes Muster aufgreifen.

Rassismus kann dann bei solchen Schüler*innen ein Werte- und Sinnvakuum ausfüllen, indem sie den ihnen zur Verfügung stehenden individuellen oder gesellschaftlich gestützten Spielraum nutzen, rassistisch handeln zu können. Und auch bei ökonomischer Deprivilegierung, wie z.B. mangelnden Ausbildungsperspektiven oder prekären verunsichernde Verhältnissen, kann Rassismus die Funktion erfüllen, sich darüber selbst aufzuwerten.[34] Zu guter Letzt kann die stabilisierende Funktion von Rassismus auch durch vermeintlich simple psychologischen Faktoren, wie z.B. eine Scheidung der Eltern, ausgelöst werden. Und manchmal lösen viele unterschiedliche Faktoren eine Mehrfachkrise aus. Ob bei solchen Schüler*innen nun dekonstruktive Verunsicherung und somit noch mehr Irritation hilfreich ist, ist fragwürdig.[35] Zumindest müssen Lehrkräfte reflektieren, wann eine Irritation produktiv ist und ab wann Dekonstruktion eher destruktiv auf Schüler*innen wirken könnte.

Dem könnte jedoch zu Recht entgegengehalten werden, dass bei Schüler*innen mit handfesten menschenrechtsfeindlichen Einstellungen eine unterrichtliche Beschäftigung mit Rassismus fragwürdig ist – egal mit welchen Ansätzen dies dann geschieht. Fest steht, dass hier schlichtweg mehr praxisorientierte Forschung von Nöten ist, um nicht nur Bauchempirie zu betreiben. Meine schulischen Erfahrungen zumindest legen nahe, dass der persönliche Umgang mit Uneindeutigkeiten erst erlernt werden muss und es sicherer vertrauensvoller emotionaler Beziehungen bedarf, die durch die Lehrer*innenpersönlichkeit erst hergestellt werden muss.[36]

Diese Frage ist hier nicht ausreichend zu beantworten, weswegen ich auf meine Lehrer*innenfortbildungen zu Rechtsradikalität und Islamismus verweise, bei denen ich diverse pädagogische Ansätze für die Schulpraxis nutzbar mache.[37] Einige Praxiserfahrungen (u.a. im Umgang mit Fanatismus, religiös geprägter Radikalisierung und mit zu Antisemitismus tendierenden Schüler*innen) möchte ich dennoch weitergeben.[38]

Rassismuskritischer Unterricht ist gerade auch für die Schüler*innen wichtig, die in ihrer Lebenswelt kaum Raum haben, ihre Gedanken reflektiert auszutauschen oder hier rassistische Einstellungen hören, bzw. erstmal annehmen. Rassismuskritischer Unterricht könnte insofern auch äußerlich daran scheitern, weil ein paar Schüler*innen von ihren rassistischen Äußerungen bis zum Ende der Unterrichtseinheit nicht abweichen – manchmal auch nur, weil sie ihr Gesicht vor der Klasse nicht verlieren wollen. Dies ist für uns Lehrkräfte meist schwer ertragbar und fordert unsere professionelle Gelassenheit heraus.

Der Kardinalfehler ist, in solchen Situation Konflikte angsterfüllt und moralisch zu deckeln, doch das ist sicher leichter gesagt als getan. Eine solche Reaktion auf (un)reflektierte Haltungen von Schüler*innen in Form einer (meines Erachtens manchmal auch falsch verstandenen) politischen Korrektheit führt zumindest nicht zum Abbau von Rassismus, sondern Rassismus wird so schlichtweg nicht mehr thematisiert. Wer nämlich vermutet, etwas Falsches zu sagen, wird dies verstecken, aber dadurch nicht unbedingt reflektieren. Die pädagogische Gelegenheit, dass Schüler*innen bei geäußertem Rassismus auf Widerspruch von Mitschüler*innen oder Lehrkräften stoßen, ist verpasst. Die Chance, auf eine Einstellungsveränderung hinzuwirken, ebenfalls. Im Unterricht wird so Rassismus gedeckelt, statt Räume der Bearbeitung zu ermöglichen. Überspitzt gesagt könnte bei diesem Ansatz von Schampädagogik gesprochen werden.[39] Eine solche geartete Pädagogik wird von dem Migrationspädagogen Paul Mecheril auch als „moralischer Antirassismus“ kritisiert. Laut Rudolf Leiprecht muss stattdessen eine untersuchendreflexive Haltung eingenommen werden, bei der eine vertrauensvolle Atmosphäre lernförderlicher ist.[40] Bestenfalls trauen sich sonst nur mutige Schüler*innen am Ende einer Unterrichtseinheit ihre Meinung zu sagen. Schlimmstenfalls schreiben sie bei der nächsten Klassenarbeit in eingeübten Toleranzattitüden die vermutete Meinung der Lehrkraft hin und wir glauben, wir hätten erfolgreichen rassismuskritischen Unterricht abgehalten.

Rassismuskritische Arbeit fängt jetzt also vielleicht erst an, da wir sogar dazu ermutigten sollten, eine Meinung in einem von uns gesetzten demokratischen Rahmen mit Redner_innenliste möglichst sachlich, doch nicht beleidigend zu äußern. Manchmal vergessen wir Lehrkräfte nämlich, dass wir nicht dazu da sind, um zu den schon Überzeugten zu predigen. Rassismuskritik darf nicht nur im Präventiven stehen bleiben, sondern muss dort zu wirken versuchen, wo sowohl plumper als auch versteckter Rassismus von Schüler*innen geäußert wird.

Dennoch sieht Mecheril auch die Notwendigkeit, Schutzräume zu bieten, in denen Rassismus zumindest zurückgedrängt ist. Meines Erachtens hat zu Recht ein Dialog im Unterricht dort seine Grenzen, wenn eine Lehrkraft erkennt, dass auf längere Sicht ein_e Schüler*in keine Offenheit und Bereitschaft zeigt, sich auf andere einzulassen. Eine vertrauensvolle Atmosphäre unter der Verant- wortung von vor allem Lehrkräften ohne Migrationsgeschichte ist somit dafür da, Rassismus kontrolliert und bewusst zu Tage zu fördern, aber auch Betroffene mit Rassismuserfahrungen bei Bedarf solidarisch auf gleicher Augenhöhe statt paternalistisch zu schützen und Raum nehmen zu lassen zur Erwiderung. Das ist sicherlich kein leichtes Unterfangen und wird nicht immer für alle Beteiligten ohne emotionale Schärfe verlaufen, doch gibt es meines Erachtens derzeit keine tragfähige Alternative, wie wir auch aus rassismuskritischen und Anti-Bias-Trainings mit Erwachsenen wissen.[41] Zusammenfassend kann laut Mecheril „von Lehrer*innen und Lehrer*innen nicht erwartet werden, dass sie immer ‚richtig‘ handeln, aber wir können eine Kultur schaffen, in denen die Lehrer und Lehrer*innen systematisch aus dem, was sie tun und nicht tun, lernen.“[42]

Einüben sollten wir Lehrkräfte auch, dass wir manche Schüler*innen nicht nur als handfeste_n Rassist_in betrachten, sondern auch deren bedürftige Seiten wahrnehmen. Dies gelingt, indem wir uns authentisch für sie interessieren und ihnen bei ihren Problemlagen helfen. Dies lässt den jeweilig von ihnen ausgemachten Sündenbock oft in den Hintergrund treten, statt dass wir nur mit ihnen diskutieren. Durch mein Vorbildverhalten, dass ich solchen Schüler*innen menschlich und kompetent zur Seite stehe, kann eine Hasshaltung auf vermeintlich Schwächere oder Minderwertige unterschwellig in Frage gestellt werden, was sie von einer Lehrkraft nicht erwarten, die ja sonst fast nie ihrer Meinung ist.[43] Die pädagogische Beziehung darf also nicht von Seiten der Lehrkräfte abgebrochen werden. Auch, um jemanden damit erst recht nicht noch mehr einem fanatischen Freundeskreis oder einer Organisation zu überlassen. Im Zusammenspiel, dass Letztere solchen Schüler*innen oft auch keine tragfähige Hilfe anbieten können oder sogar der ein oder andere Kamerad eine Gefängniskarriere beginnt, wird die Chance größer, dass auch der_die Schüler*in den Dialog nicht abbricht oder zeitweise zu erreichen ist.[44]

Ich habe manchmal erlebt, dass Schüler*innen von ihrer fanatischen Erstmeinung abweichen und dieser Prozess durch eine nicht deckelnde Haltung der Lehrkraft lediglich 20 Minuten gedauert hat. Manchmal dauert es zwei Jahre… und manchmal findet ein Umdenken gar nicht statt. Aus den bisherigen wissenschaftsgestützten Erfahrungen über Rechtsradikale wissen wir jedoch, dass sich sogar nach vielen Jahren Aussteiger_innen an eine widersprechende, aber ruhige und menschlich zugewandte Lehrkraft erinnern.[45] Eine_n solche_n Schüler*in zu verstehen, heißt also nicht, Denkweisen oder sogar Taten zu rechtfertigen.

Diese bisher genannten kurzen Tipps beziehen sich jedoch nicht auf KaderInnen und/oder organisierte AktivistInnen von menschenrechtsfeindlichen Gruppierungen, sondern gelten lediglich für Mitläufer_innen und Sympathisant_ innen.[46] Führungskräfte sind nämlich nicht allein oder gar nicht durch Pädagogik erreichbar. Holen Sie sich im Zweifelsfall Hilfe bei Beratungsstellen zu Rechtsradikalität oder Islamismus, bei Antidiskriminierungsstellen oder den jeweiligen Landesinstituten für Lehrkräfte.[47]

Als Letztes: Nicht nur aus sozialpädagogischer Strategie ist die Anerkennung mehrerer Perspektiven, bzw. Sichtweisen (Multiperspektivität) im Unterricht ein zentrales demokratiepädagogisches Prinzip, welches für alle Fächer und Lernbereiche in der Schule gilt und somit auch für einen rassismuskritischen Unterricht. Das heißt, dass in einer Lerngruppe eine Bandbreite an politischen Meinungen vorhanden ist – auch mit dem jeweiligen Verständnis von Rassismus und Antirassismus. Ein rassismuskritischer Unterricht bietet hier eine triftige Perspektive an, die Rassismus nicht nur als individuelles Problem sieht, sondern auch als ein strukturelles, welches mit anderen Machtfaktoren verschränkt ist.[48]

Ja und nein. Sicher ist eine vertiefende längere Beschäftigung mit einer Unterrichtseinheit notwendig, sinnvoll und wünschenswert! Es geht aber nicht jedes Mal um einen zusätzlichen Kopienstapel mit Arbeitsblättern, die zum Stoff hinzukommen. Wenn Schüler*innen und Lehrkraft sich im Dauerzustand der schulischen Zeitnot zwanghaft stressen, besteht die Gefahr, dass zu viel sogenanntes Bulimie-Lernen statt findet. Darunter wird drastischerweise verstanden: Ins Kurzzeitgedächtnis reinstopfen, zur Klassenarbeit erbrechen und dann vergessen.

Und: Genauso wenig wie erwünscht ist, dass „wir heute mal über Frauengeschichte sprechen“, um danach mit dem angeblich „normalen“ Geschichtsunterricht fortzufahren, kann eine eng abgegrenzte und einmalig abgearbeitete Unterrichtseinheit zu Rassismus eine selbstverständliche und gleichberechtigte Perspektive verhindern. Der Eindruck für Schüler*innen, es handle sich lediglich um ein einmaliges Sonderthema ohne wirklich größere Relevanz, wird so nämlich nicht vermieden.

Es geht viel mehr um eine veränderte Perspektive, die das bisherige Unterrichtsthema oder die Methode neu darstellt. Wenn wir die Weltkartenprojektion von Arno Peters neben die angeblich „normale“ eurozentrierte Mercator-Karte ins Klassenzimmer hängen, wird auch uns Lehrkräften klar, dass sogar wissenschaftliche Methoden nie neutral sind.[49] Wenn wir die rassistischen Zitate Kants kennen[50], verstehen wir Lehrkräfte auch die fortschreitende Kolonialisierung der Welt im 19. Jahrhundert und können den Schüler*innen zumindest keine einseitige und uneingeschränkte Lobeshymne mehr auf die Aufklärung vorsingen. Und wenn wir wissen, dass im Neuen Testament „die Frau in der Gemeinde zu schweigen hat“, können wir im Unterricht kein eindeutiges interkulturelles Wir (frauenbefreite Deutsche) und die Anderen (unterdrückte Muslimas) mehr aufrecht erhalten, sondern kratzen am antimuslimischen Rassismus.[51] Das Eigene verschwimmt so mit dem vermeintlich Fremden und verändert unseren Blick auf ein und dasselbe Thema oder dieselbe Methode im Schulbuch oder Rahmenplan.

Ebenfalls sinnvoll ist eine zusätzliche Anreicherung von jeglichen Unterrichtseinheiten durch globale, migrantische und andere erweiterte differenzierte Inhalte und Wissensbestände. Diese sollten in die laufenden Unterrichtseinheiten eingebaut werden. Deswegen sind die meisten Ihnen hier vorliegenden Unterrichtsmaterialien auch als Querschnittsmaterial konzipiert. Wenn im Unterricht Goethe behandelt wird, wird gleichberechtigt sein transkulturelles Verständnis behandelt.[52] Wenn es in Geschichte zum Beispiel um die sogenannte Renaissance geht, sollte die global- und migrationsgeschichtliche Perspektive miteingeflochten werden, um in der nächsten Stunde dasselbe Thema dann wieder anders zu beleuchten.[53] Und eine Doku oder ein Schulbuch wird nicht zur Seite gelegt, weil allein Martin Luther King als anerkannter Menschenrechtskämpfer hervorgehoben wird, sondern die Auslassung von Malcolm X oder seine Verdammung als Gewalttäter oder sogar Terrorist wird aus mehreren Perspektiven bzw. Sichtweisen (Multiperspektivität) und medienkritisch reflektiert.[54]

Folgende Kompetenzen sollten im Unterricht spiralcurricular angebahnt werden und sind je nach Jahrgang didaktisch angepasst umzusetzen. Sie sind von der Literatur zur Rassismuskritik inspiriert worden und stammen aus meiner Unterrichtspraxis.[55] Laut dem Migrationspädagogen Thomas Quehl geht es im rassismuskritischen Unterricht nicht nur um eine Thematisierung von Rassismus, sondern auch um Kulturaspekte.[56] Ein Grund, warum im Folgenden auch Uneindeutigkeiten, Vermischungen, Mehrfachzugehörigkeiten und sich auflösende Grenzen von Kulturen, Milieus und Lebenswelten thematisiert werden, die nach über sechzig Jahren Einwanderung ja der Normalfall sind:

• Schüler*innen verstehen, welche gesellschaftlich dominanten Folgen Rassismus hat und wie ein empowerndes und/oder problematisches Zusammengehörigkeitsgefühl zu einer Gruppe geschaffen wird (z.B. die machtvolle problematische Einteilung zwischen Orient und Okzident, empowernde und problematische Aspekte von Black Culture-Identitäten, Nationalismen jeglicher Art).[57]
• Schüler*innen verstehen, dass viele Menschen mit Migrationsgeschichte sich mehrfachzugehörig (z.B. zweiheimisch als türkisch und deutsch) fühlen und Lebenswelten stets uneindeutig sind und mit anderen Lebenswelten vermischt sind (z.B. Wer bestimmt eigentlich, wer integriert werden muss? Wann und wie gelten Menschen überhaupt als integriert?)
• Schüler*innen verstehen die Vielfalt innerhalb von gesellschaftlichen Gruppen (z.B. Stadt/Land, Milieus, Minderheiten/Mehrheiten, Alter, politische Verortungen, Klasse und Schicht, Geschlecht).
• Schüler*innen verstehen, dass jede_r neben seiner Rassismuserfahrungen und Migrationsgeschichte individuell vielfältig ist (Hobbys, Charakterstärken, Geschlechteridentität, Geschmack, Lebensstil, politische Überzeugungen, etc.)
• Schüler*innen positionieren sich dazu, dass in vielen Situationen die (familiäre) Herkunft irrelevant ist (z.B. Metin und Tobias werden vor die Klassentür geschickt und lästern darüber draußen gemeinsam).[58]
• Schüler*innen verhalten sich zu potentiellen Positivbeispielen, in denen Einzelne und Kollektive sich für andere und/oder für sich selbst eingesetzt haben (z.B. Malcolm X, Nelson Mandela, Gandhi, Muhammad Ali, Rosa Parks, ein aktueller Vorfall auf dem Pausenhof oder aus der Lokalpresse).[59]
• Schüler*innen können ggf. erfolgreich in ihrer näheren (Schule, Stadtteil) und weiteren (Stadt, Land, EU) Lebenswelt handeln (z.B. Zivilcourage
im Rollenspiel einüben, Schule ohne Rassismus-Verbund aktiv leben,[60] Geflüchtete unterstützen, etc.) und frustrationstolerant mit potentiellem Scheitern umgehen (z.B. wenn eine schulisch initiierte Unterschriftenaktion von der Bürgermeisterin missachtet wird).[61]